L’École face aux CPS : un référentiel à revoir

La publication du Référentiel opérationnel des compétences psychosociales par Santé publique France s’inscrit dans le déploiement massif des CPS suite à l’instruction interministérielle du 19 août 2022. Longtemps marginales dans les textes scolaires, elles sont désormais présentées comme un levier structurant de promotion de la santé mentale, de prévention et d’amélioration du climat éducatif.

Composé de deux tomes, le référentiel propose d’une part un cadre conceptuel et une architecture des compétences, d’autre part des repères méthodologiques, des critères de qualité et des exemples d’activités. Il se présente comme un outil opérationnel destiné à harmoniser les pratiques et à structurer l’offre d’interventions.

Élaboré par une agence sanitaire publique, il n’a pas valeur réglementaire, mais il est destiné à orienter les formations, les financements et les modalités d’évaluation des programmes. Ses destinataires sont les professionnels, experts et formateurs impliqués dans le déploiement des CPS, notamment dans le champ éducatif. Par son ambition et sa portée, ce référentiel dépasse le simple guide technique et participe à redéfinir les contours de l’action éducative en l’inscrivant explicitement dans une stratégie de santé publique.

J’ai lu intégralement ces deux tomes et propose ici, sur le site Dérives scolaires, une analyse de ma lecture de ce référentiel. Ce choix éditorial n’a rien d’anecdotique, les compétences psychosociales constituent aujourd’hui l’une des principales voies d’introduction, dans les établissements scolaires, de pratiques insuffisamment étayées scientifiquement, de démarches de psychologisation excessive et, plus préoccupant encore, de dispositifs empruntant à des registres pseudo-thérapeutiques ou spirituels déjà identifiés comme vecteurs de dérives.

Or ce texte institutionnel intègre et légitime, plus ou moins directement, des approches vraiment problématiques. Il m’apparaît donc nécessaire de faire preuve de vigilance et d’alerter sur ce point. Pour autant, je ne vais pas réduire mon analyse à la seule question des dérives, mais aussi montrer en quoi certaines orientations du référentiel peuvent en constituer un terreau. L’objectif est donc d’interroger l’ensemble de ses dimensions scientifiques, pédagogiques, éthiques et institutionnelles, précisément parce que ses effets dépasseront largement le cadre théorique pour toucher concrètement les élèves et les équipes éducatives.

Il ne s’agit ni de nier l’intérêt des compétences psychosociales, ni de contester l’importance de s’en préoccuper en contexte scolaire. La question est celle de la pertinence, de la cohérence et des garanties apportées par le référentiel pour encadrer leur développement. Une lecture attentive s’impose dès lors que ce texte est appelé à orienter durablement les pratiques auprès des enfants et des jeunes dans les établissements scolaires.

Une prétention « opérationnelle » face à un cadre conceptuel compliqué

Présenté comme un outil destiné à rendre les connaissances « actionnables », le référentiel ambitionne de transformer un corpus théorique en repères utilisables par les professionnels. L’intention est de structurer, clarifier et proposer une mise en œuvre organisée des compétences psychosociales.

Pourtant le cadre retenu est particulièrement dense, la classification actualisée comprend 6 CPS générales, 20 CPS spécifiques et 55 savoirs et savoir-faire. Ces compétences sont regroupées en trois catégories, puis articulées en deux grandes phases d’apprentissage, chacune faisant l’objet d’un tome.

Le Tome I correspond à une phase dite de base, centrée sur la compréhension et l’acceptation des mécanismes cognitifs, émotionnels et relationnels. Le Tome II traite des compétences de régulation et d’accomplissement. Le référentiel affirme ainsi avoir « dégagé une progressivité dans leur apprentissage » et s’organiser autour de cette progressivité.

Cependant, ces compétences sont également présentées comme transversales et articulées entre elles. La structuration en deux phases constitue donc une tentative d’ordonnancement d’un ensemble intrinsèquement interrelié qui intervient comme une mise en forme méthodique d’un champ théorique complexe, voire confus. Formaliser une progression ne suffit pas à lever les difficultés liées à l’interdépendance des compétences ni à garantir leur transposition aisée en contexte scolaire.

Fragilités idéologiques, systémiques et scientifiques

Le référentiel s’inscrit dans une ambition institutionnelle de grande ampleur. L’objectif affiché d’une « génération 2037 » bénéficiant d’un environnement continu de soutien au développement des CPS, la perspective d’un déploiement massif et structuré, ainsi que la formation de formateurs et de formateurs de formateurs, installent les CPS comme levier structurant majeur des politiques éducatives et de santé publique.

Cette orientation s’accompagne d’une vision fortement individualisante des difficultés. L’architecture du référentiel repose largement sur la conscience de soi, l’autorégulation, l’acceptation personnelle et le travail sur le « Soi ». Le Tome I développe notamment la notion de « Soi psychologique » (p. 27), ainsi que des mécanismes tels que la « fusion cognitive » (p. 28) et la « défusion cognitive » (p. 30), avec une activité intitulée « Défusion cognitive des pensées limitantes » (p. 39).

Ce cadrage privilégie le développement de ressources internes en occultant les rapports de domination systémiques, les inégalités sociales, les contraintes institutionnelles ou les déterminants structurels des difficultés scolaires qui sont peu ou pas évoqués. Le risque est celui d’une individualisation des problèmes et, par conséquent, d’une dépolitisation des enjeux éducatifs.

À ces fragilités systémiques s’ajoutent des fragilités scientifiques et conceptuelles. Le référentiel revendique une assise solide, évoquant des « connaissances faisant actuellement consensus » et des « interventions fondées sur les données probantes », tout en précisant que les connaissances scientifiques ne constituent qu’une des trois sources mobilisées (Tome II, p. 16). Or, les controverses théoriques ne sont pas exposées et les modèles psychologiques ne sont pas confrontés entre eux. Il est également surprenant de découvrir des concepts inédits comme par exemple le modèle AADA (Attention/Analyse/Décision/Action), introduit comme « technique de résolution de problème » (Tome II, p. 23), proposé comme cadre structurant sans mention de son origine ou discussion approfondie de sa validation empirique. Ce modèle ne semble pas préexister avant sa mention dans le Tome I du référentiel, ce qui interroge sa solidité scientifique et sa légitimité comme outil de référence.

La présence répétée de la « pleine attention » (108 occurrences dans les 2 tomes) qui est une désignation masquée de la « méditation de pleine conscience » et d’autres éléments comme la « gratitude » (61 occurrences), la « compassion » (25 occurrences) et l’omniprésence de la « positivité » (347 occurrences) introduisent implicitement des pratiques issues de cadres cliniques ou spirituels, sans analyse approfondie de leur pertinence en contexte scolaire. 

Par ailleurs, certains exemples de mise en œuvre reposent sur des outils portés par des acteurs impliqués dans la rédaction du référentiel. Une activité liée à FoVea® (Flexibilité, Ouverture, basé sur la méthode Vittoz, pour renforcer l’Expérience Attentive) est proposée p. 105 du Tome I, alors que Rebecca Shankland, rédactrice de ce référentiel, est directement impliquée dans la formation des formateurs de cette approche. De plus, cette pratique psychocorporelle, et la méthode Vittoz dont elle est issue, ne sont pas reconnues et affichent en guise de validation scientifique des études menées par Rebecca Shankland.
Des outils Scholavie sont également cités à de nombreuses reprises (Tome I : pp. 40, 80, 100, 111, 147 ; Tome II : p. 74), alors que Laure Reynaud, la présidente de cette association, qui vend des formations CPS, figure parmi les contributeurs-relecteurs.

Le référentiel ne discute ni des débats entourant ces structures ni des éventuels conflits d’intérêt liés à la participation de contributeurs engagés dans ces dispositifs, pas plus qu’il ne prend en compte les principes de précaution adoptés par l’Éducation nationale dans le rejet des approches liées à la pleine conscience (cf note du CSEN) ou le refus d’agrément national pour Scholavie de la part du ministère de l’Éducation nationale.
Pourtant la Miviludes (Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires) a pointé Vittoz dans son « Guide santé et dérives sectaires » (p. 177) et a rédigé une alerte argumentée dans son rapport d’activité 2021 « La méditation de pleine conscience : une pratique pouvant être dévoyée » (pp. 111 à 117) qui se conclut ainsi « En l’absence d’essais cliniques concluants et d’un avis de la Haute Autorité de Santé sur cette pratique, son introduction auprès d’un jeune public ne devrait pas être envisagée. […] Les prestations de certaines associations leur procurent une visibilité et une légitimité largement exploitées dans leur prosélytisme et leur communication en ligne. Parmi ces associations, certaines sont signalées comme proches de mouvements sectaires et constituant une première approche pour favoriser l’entrée dans ces mouvements. »

Dans un texte institutionnel, l’absence de prudence et de cohérence face à ces alertes, qui ne sont même pas mentionnées, ne peut que fragiliser sa portée et sa prétention à être une référence sérieuse et incontestable.

Une opérationnalisation hors sol

Le référentiel revendique une visée explicitement pratique et affirme proposer des connaissances « opérationnalisables » (Tome II, p. 16), dans les faits, la traduction pédagogique soulève plusieurs interrogations.

La rédaction est majoritairement issue du champ psychologique et la prise en compte des contraintes concrètes du cadre scolaire, temps disponible, hétérogénéité des élèves, articulation aux disciplines, exigences curriculaires, gestion de classe… est quasi inexistante. Il en résulte l’impression d’un dispositif pensé principalement à partir de cadres psychologiques, et non à partir de situations pédagogiques réelles.

De nombreuses activités proposées en exemple reposent sur une explication du concept suivie d’un temps de verbalisation, de dessin, d’introspection ou de mise en situation fictive. Or l’apprentissage, a fortiori lorsqu’il vise l’évolution de comportements ou de régulations émotionnelles, ne se réduit pas à la compréhension d’une notion ni à sa mise en pratique ponctuelle et artificielle. Il suppose des situations répétées, contextualisées, articulées à des contenus disciplinaires et inscrites dans la durée. Présenter la formalisation d’un concept et une activité associée comme suffisantes pour produire un apprentissage durable est un signe d’ignorance des processus en jeu. 

Le Tome II renforce par ailleurs l’idée qu’un développement efficace des CPS suppose des interventions explicites, structurées, pluriannuelles, intensives, débutant dès la petite enfance. En creux, l’hypothèse selon laquelle les compétences psychosociales pourraient se développer, au moins en partie, dans le cadre ordinaire des interactions scolaires et sociales, sans dispositifs dédiés spécifiques, n’est jamais sérieusement examinée.

Cette orientation conduit à privilégier des séances explicites consacrées aux CPS, séances difficiles à mettre en œuvre dans des emplois du temps contraints, et dont la pertinence n’est pas évidente surtout lorsqu’elles s’ajoutent à des programmes déjà denses. Le risque est celui d’un empilement de dispositifs, sans articulation claire avec les apprentissages disciplinaires et détachée du vécu scolaire.

Une autre voie serait pourtant envisageable : intégrer une préoccupation spécifique relative aux CPS au sein même du travail pédagogique des différentes disciplines. Travailler l’argumentation en français, la coopération en sciences, la régulation des désaccords en histoire ou lors des conseils d’élèves, la persévérance en mathématiques… sans extraire ces dimensions de leur contexte d’apprentissage, pourrait constituer une approche plus réaliste et potentiellement plus efficace. Il suffirait alors de prévoir de courts temps en début et en fin de séance : au départ pour expliciter les objectifs en termes de compétences psychosociales, puis au moment du bilan pour les identifier et les relier explicitement au travail réalisé.

La question centrale n’est donc pas de savoir s’il faut ou non développer les compétences psychosociales, mais comment… et je ne suis pas convaincue que ce référentiel soit utile et pertinent pour cela. 

Risques pour la sécurité psychique des élèves

Au-delà des fragilités scientifiques et pédagogiques, le point le plus préoccupant concerne les risques éthiques liés à certaines orientations du référentiel.

Une première difficulté tient à la responsabilisation excessive des élèves dans la gestion des conflits. L’accent mis sur l’autorégulation, la résolution « constructive », l’acceptation personnelle et le détachement peut conduire à déplacer la responsabilité du cadre collectif vers l’individu. L’élève est invité à analyser ses réactions, à ajuster ses pensées, à modifier sa posture intérieure.

Ce cadrage comporte un risque évident : celui d’isoler les élèves fragiles en les renvoyant à leur difficulté à réguler leur ressenti ou à adopter une attitude adaptée, plutôt que d’interroger les rapports de force, les dynamiques de domination ou la responsabilité des adultes garants du cadre. La sous-estimation des asymétries relationnelles constitue ici un angle mort préoccupant.

Un second risque tient au glissement vers des pratiques quasi thérapeutiques. De nombreuses activités invitent à l’introspection approfondie, à l’exploration des émotions, au scan corporel, à la visualisation, au journal émotionnel, à l’acceptation expérientielle ou à des cercles de parole impliquant un dévoilement personnel. Ces dispositifs, que l’on retrouve dans certaines approches de psychologie positive ou dans des cadres cliniques, peuvent tout à fait être pertinents et justifiés lorsqu’ils sont mis en œuvre dans un cadre thérapeutique, par des professionnels de santé mentale formés et soumis à une déontologie spécifique. En revanche, transposés en contexte scolaire collectif, sans formation clinique ni cadre de soin, ils posent question quant à leur adéquation et à leurs effets pervers potentiels.

Le référentiel ne trace pas de frontière claire entre éducation, prévention, développement personnel et intervention psychologique. Or les enseignants ne sont ni formés ni mandatés pour intervenir sur le psychisme des élèves, l’absence de délimitation explicite crée une zone grise.

Enfin, se pose la question de l’atteinte possible à l’intimité psychique ; les invitations répétées à évoquer des expériences personnelles, à partager devant les pairs, à écrire ou exposer des contenus intimes soulèvent un enjeu de protection. Le droit théorique de refuser de participer ne suffit pas dans un cadre scolaire, marqué par la pression du groupe et l’influence de l’enseignant.

Aucun protocole clair de protection n’est explicité pour prévenir les effets indésirables, notamment pour les élèves vulnérables, traumatisés ou en souffrance. Les recommandations existantes en matière de protection des mineurs et de prudence face aux démarches introspectives ne sont pas mobilisées ( rien concernant les préconisations de la Ciivise notamment).

C’est sans doute le point le plus sensible de l’ensemble, car il touche directement à la sécurité psychique des enfants et des jeunes dans un cadre scolaire contraint et peut pousser les enseignants à se mettre dans des situations qu’ils ne sont pas à même de pouvoir gérer.

Conclusion

À la lecture complète des deux tomes, la déception domine.

L’ambition est forte, la promesse d’opérationnalisation affirmée, pourtant, le référentiel n’éclaire pas réellement le travail attendu mais ajoute une couche de complication théorique, sans garantir la robustesse scientifique ni la pertinence pédagogique attendues de ce texte.

Il présente les CPS comme levier structurant majeur tout en individualisant fortement les enjeux, il revendique un consensus sans exposer les débats, il introduit des notions cliniques et des outils discutables sans mise à distance critique. Pire, il encourage et banalise des pratiques pouvant empiéter sur l’intimité psychique des élèves sans cadre protecteur clairement établi.

Plutôt que de constituer un appui fiable pour l’Éducation nationale, le document risque de compliquer la tâche des équipes, de favoriser une psychologisation excessive des problèmes scolaires et d’ouvrir la porte à des mises en œuvre hétérogènes, potentiellement inadaptées voire néfastes pour les élèves les plus vulnérables.

Les compétences psychosociales méritent un cadre rigoureux, transparent, scientifiquement robuste et pédagogiquement réaliste. Elles méritent un outil qui éclaire, qui sécurise et qui simplifie, ce référentiel, en l’état, fait plutôt le contraire.