L’École des émotions : un programme qui n’aurait jamais dû entrer dans les écoles

Une démarche soutenue… puis récemment écartée par l’Éducation nationale

Depuis quelques années, le développement des compétences psychosociales (CPS) est devenu une priorité affichée des politiques éducatives. Dans ce contexte, de nombreuses méthodes et de nombreux programmes sont entrés dans les écoles en promettant de développer l’empathie, la bienveillance, la régulation des émotions ou encore l’attention des élèves.

Parmi eux figure le Kindness Curriculum, un programme conçu aux États-Unis par le Center for Healthy Minds de l’Université du Wisconsin et destiné aux jeunes enfants. En France, il a été diffusé depuis 2019 sous le nom École des émotions. Il ne s’agit pas d’une simple adaptation libre ou d’une démarche inspirée du programme américain : l’analyse des séances montre qu’il en constitue une traduction très fidèle, reprenant les activités, les formulations et la progression pédagogique avec très peu de modifications.

Présentée comme un outil de développement des compétences psychosociales à la maternelle, l’École des émotions a bénéficié d’une importante visibilité institutionnelle. Elle a été diffusée dans des formations, des ressources pédagogiques et des expérimentations, avec le soutien de plusieurs partenaires et, jusqu’à récemment, du ministère de l’Éducation nationale. Début 2025, le site officiel « Vivre ensemble à l’école » indiquait que ce programme était déployé avec le soutien de la DGESCO, l’École des émotions en a aujourd’hui été retiré.

Les objectifs affichés sont, à première vue, difficilement contestables. Il s’agit notamment d’aider les élèves à développer leur attention, leur empathie, leur capacité à identifier leurs émotions, à prendre soin des autres ou encore à cultiver la bienveillance. Ces objectifs rejoignent largement ceux poursuivis par les politiques publiques en matière de promotion de la santé et de développement des compétences psychosociales.

Le problème ne réside donc pas dans les finalités poursuivies, mais dans les méthodes mobilisées pour les atteindre.

En 2025, une alerte a été adressée à la Miviludes (Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires) concernant l’École des émotions, au motif que ses contenus pourraient présenter des risques de dérives sectaires. Parmi les éléments signalés figuraient notamment des liens directs avec le Village des Pruniers, la communauté fondée par le maître bouddhiste Thích Nhất Hạnh, ainsi que de nombreuses références et pratiques relevant explicitement de la spiritualité bouddhiste, proposées dans un contexte scolaire à de jeunes enfants.

Quelques mois plus tard, la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) publiait une note de cadrage rappelant que la méditation de pleine conscience et la communication non violente ne devaient plus être proposées dans les établissements scolaires au titre des compétences psychosociales. Ce nouveau cadre conduit nécessairement à réexaminer les propositions qui reposent sur ces pratiques.

L’objet de cet article n’est pas de contester l’intérêt de développer les compétences psychosociales des élèves mais de montrer, en s’appuyant sur les documents des concepteurs eux-mêmes, que cette démarche ne constitue pas une simple méthode pédagogique neutre.
Son histoire, ses références et ses pratiques révèlent un programme de transformation de l’intériorité des enfants reposant sur des pratiques contemplatives issues du bouddhisme, incompatible avec les exigences de neutralité, de liberté de conscience et de protection des élèves qui s’imposent à l’École publique.

Une filiation bouddhiste revendiquée par les concepteurs eux-mêmes

L’un des aspects les plus surprenants du Kindness Curriculum est qu’il n’est nul besoin de rechercher ses racines : ses concepteurs les revendiquent eux-mêmes. Le programme a été élaboré au sein du Center for Healthy Minds, dirigé par le neuroscientifique Richard J. Davidson à l’Université du Wisconsin. Collaborateur de longue date du 14ᵉ Dalaï-Lama, Davidson est également l’un des membres fondateurs du Mind & Life Institute, créé pour favoriser le dialogue entre les neurosciences et le bouddhisme tibétain.

Les auteurs ne présentent pas le programme comme un enseignement religieux, mais comme un curriculum « mindfulness-based », issu de la « science of well-being » et destiné aux classes de maternelle ; cette présentation correspond à une logique plus large de sécularisation des pratiques méditatives, consistant à conserver les exercices spirituels tout en les reformulant habilement dans le langage de la psychologie et des neurosciences.

Cette filiation apparait tout aussi clairement (mais de façon moins explicitement assumée) dans l’École des émotions, qui ne constitue pas une adaptation libre mais une traduction fidèle à plus de 80 % du Kindness Curriculum. Pris séparément, les différents exercices peuvent sembler anodins, ensemble, ils composent un programme cohérent visant à agir sur l’attention, les états mentaux et l’intériorité des enfants au moyen de pratiques contemplatives issues du bouddhisme. Plus qu’un simple emprunt, c’est une véritable vision du monde, centrée sur l’observation intérieure, l’entrainement de l’attention, la transformation de soi, la compassion et la bienveillance comme dispositions à cultiver, qui est transmise aux élèves sous une forme psychologisée et habillée du vocabulaire des neurosciences. Ce décalage entre l’origine réelle des pratiques et leur présentation comme outils pédagogiques neutres justifie pleinement l’expression de « bouddhisme furtif ».

Une caution scientifique qui résiste mal à l’examen

Le Kindness Curriculum, et donc son « adaptation » française l’École des émotions, est fréquemment présenté comme un programme « fondé sur les neurosciences » ou « validé par la recherche ». Cette présentation contribue fortement à sa crédibilité, pourtant, lorsqu’on examine les travaux mobilisés pour étayer cette réputation, le tableau apparaît beaucoup plus nuancé.

En France, la principale référence scientifique avancée est une thèse de doctorat soutenue en 2024, consacrée à l’évaluation du programme École des émotions dans des écoles françaises. Cette recherche est régulièrement citée pour justifier son déploiement, alors même que ses conclusions sont bien plus prudentes que ne le laisse entendre la communication qui en est faite.

La thèse met certes en évidence quelques effets positifs, notamment une diminution de certains problèmes de santé mentale rapportés et une réduction des conflits entre enseignants et élèves. En revanche, elle conclut également à « aucun effet significatif sur les compétences socio émotionnelles et les fonctions exécutives« , c’est-à-dire précisément sur les compétences que l’École des émotions est censée développer en priorité. Autrement dit, son objectif principal n’est pas atteint dans cette évaluation. L’autrice qualifie le programme de « prometteur », tout en reconnaissant d’importantes limites méthodologiques, des difficultés de mise en œuvre et des incertitudes quant à la généralisation des résultats.

La manière dont la question de la méditation est traitée est très révélatrice. La thèse rapporte que plusieurs personnes ont estimé que l’expression « pleine conscience » « peut faire secte et gagne à être enlevée« . La réponse apportée n’a pas consisté à s’interroger sur la pertinence de ces pratiques à l’école, mais simplement à modifier la terminologie, en remplaçant « pleine conscience » par « présence attentive ». Dans le même temps, la thèse présente ces pratiques comme « sécularisées », c’est-à-dire séparées de leurs influences bouddhistes d’origine, tout en décrivant des exercices consistant à porter son attention sur la respiration, les sensations corporelles, les pensées ou les perceptions sensorielles, autrement dit les exercices caractéristiques de la méditation de pleine conscience.

Ce changement de vocabulaire n’est pas seulement une dissimulation malaisante, renommer la « pleine conscience » en « présence attentive » ne modifie ni la nature des exercices, ni leurs fondements, ni les questions éthiques qu’ils soulèvent. Le problème n’est pas seulement celui de la laïcité, il est aussi celui de la finalité même du programme : intervenir sur les états mentaux et l’intériorité d’enfants de trois à six ans.

Les recherches mobilisées interrogent principalement l’efficacité du dispositif, son acceptabilité ou ses conditions de mise en œuvre. Elles questionnent beaucoup moins la légitimité même d’une intervention scolaire visant à transformer les états intérieurs de très jeunes enfants. Pourtant, cette question est centrale : l’École peut apprendre aux élèves à comprendre leurs émotions, à coopérer, à résoudre des conflits ou à développer leur esprit critique mais n’a pas pour mission de façonner leur vie intérieure au moyen de pratiques contemplatives, quelles que soient les justifications scientifiques avancées. Cette limite n’est pas seulement juridique ou laïque : elle est aussi éthique.

Cette absence de réflexion est d’autant plus surprenante que la méditation de pleine conscience fait elle-même l’objet de débats scientifiques importants concernant les adultes. Plusieurs revues systématiques et méta-analyses soulignent des effets souvent modestes, des limites méthodologiques récurrentes ainsi que l’existence d’effets indésirables et de contre-indications chez certaines personnes vulnérables (cf les références données par Méta de Choc et son excellente série de podcasts sur la méditation). La Miviludes rappelle d’ailleurs qu’en l’absence d’essais cliniques concluants et d’un avis de la Haute Autorité de santé, l’introduction de la méditation de pleine conscience auprès d’enfants et d’adolescents « ne devrait pas être envisagée » (rapport 2021, p 117). Renommer cette pratique « présence attentive » ou l’intégrer dans un programme d’empathie ne modifie ni sa nature, ni ses mécanismes, ni les questions importantes qu’elle soulève.

Enfin, cette absence de regard critique se retrouve aujourd’hui dans certains espaces de diffusion de la recherche. Alors même que l’Éducation nationale a retiré son soutien à l’École des émotions et publié une note de cadrage excluant la méditation de pleine conscience des pratiques recommandées au titre des compétences psychosociales, ce programme continue d’être valorisé.
Lors du séminaire de clôture des cinq années du programme IDEE, organisé notamment avec le Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN), son évaluation a été exposée sans qu’il soit fait mention des alertes, du retrait des ressources ministérielles ni des interrogations éthiques soulevées par ce programme. Cette ambiguïté institutionnelle ne se limite pas au CSEN, l’École des émotions apparait toujours dans des documents de Santé publique France consacrés aux compétences psychosociales. Ce maintien interroge : comment un programme signalé pour ses risques, dont l’objectif principal n’est pas démontré par l’évaluation française, peut-il encore servir de référence dans des ressources publiques ?
Tout cela entretient, volontairement ou par négligence, l’image d’un programme pleinement validé alors que son efficacité demeure limitée sur son objectif principal et que ses fondements soulèvent d’importantes questions éthiques et institutionnelles.
Une recherche rigoureuse ne devrait pas seulement mesurer des effets ; elle devrait également examiner les fondements des interventions qu’elle contribue à légitimer.

Quand les séances parlent d’elles-mêmes

« Les Amis du ventre » : apprendre à observer sa respiration

L’une des séquences est celle des « Amis du ventre », il s’agit de petits objets lestés que les enfants posent sur leur ventre en position allongée afin d’observer le mouvement de leur respiration.

Le guide demande notamment à l’enseignant de dire :

« Je m’allonge, je mets l’AV sur mon ventre (…). Je sens juste ma respiration se faire toute seule et l’AV monter et descendre. »

Les élèves sont ensuite invités à :

« sentir leur propre tranquillité à l’intérieur » puis à « trouver un endroit calme à l’intérieur de nous pour nous apaiser ».

Ces exercices sont ensuite proposés comme outils de retour au calme réutilisables aussi souvent que souhaité, y compris dans un « coin calme et d’empathie » installé dans la classe.

Ce n’est plus un simple retour au calme adapté à la classe : dès la maternelle, le programme entraine les enfants à rechercher un état intérieur déterminé par la focalisation sur le souffle, l’un des fondements de la méditation de pleine conscience. Une telle intervention sur l’intériorité de très jeunes élèves ne relève pas des missions de l’École.

Le « bocal de pensées » : une métaphore directement issue de la méditation

Autre activité proposée : le « bocal de pensées ».

Le principe est simple : un bocal rempli d’eau et de paillettes est secoué pour représenter les pensées et les émotions agitées. Les enfants observent ensuite les paillettes redescendre progressivement tout en portant leur attention sur leur respiration.

Le livret explique :

« Les paillettes sont comme nos pensées et nos émotions en désordre. »

Puis :

« Lorsque toutes les pensées et les émotions s’apaisent, nous nous reposons, nous portons notre attention vers l’intérieur et nous prenons cinq respirations. »

L’objectif n’est plus seulement d’aider l’enfant à identifier une émotion ou à verbaliser un ressenti, ce qui relève pleinement de l’éducation. La colère est ici présentée comme un désordre intérieur à apaiser par un objet quasi magique, une injonction à « être gentil » avec ses émotions et un retour guidé à la respiration. L’École intervient ainsi directement sur l’expérience intime de très jeunes enfants, au risque de les amener à réprimer leurs émotions plutôt qu’à les comprendre, les exprimer, les traverser et les élaborer.

Les « baguettes de la paix » : respirer puis « parler avec son cœur »

Le programme prévoit également l’introduction de « baguettes de la paix », destinées à résoudre les conflits entre élèves.

La procédure proposée est toujours la même :

« STOP, respirer, parler avec son cœur. »

En cas de conflit, l’élève est invité à respirer, verbaliser ce qu’il ressent, puis aller chercher une baguette de la paix afin que l’enseignant aide le groupe à trouver une solution. Le guide recommande ensuite de laisser ces baguettes dans le coin calme de la classe et, si les conflits sont nombreux, d’instaurer un « cercle de la paix » hebdomadaire.

L’objectif n’est plus seulement d’apprendre aux élèves à résoudre un conflit en identifiant les faits, en exprimant leurs besoins, en recherchant un compromis ou en réparant un tort. La procédure proposée repose sur un rituel codifié, « STOP, respirer, parler avec son cœur », auquel s’ajoutent des objets symboliques, un « coin calme » et un « cercle de la paix ». La résolution du conflit passe ainsi moins par l’apprentissage de compétences sociales que par l’adhésion à une manière particulière d’être, de ressentir et de se comporter. Cette dimension normative, proche d’une forme de prescription morale, s’éloigne d’une démarche pédagogique fondée sur l’acquisition de connaissances et de compétences explicites.

Des chansons directement issues du Village des Pruniers

Le livret ne se contente pas de proposer des exercices de respiration, il intègre également aux séances plusieurs chansons directement diffusées par le Village des Pruniers (pointé par la MIVILUDES dans son rapport 2018-2020 notamment pp 99, 100 & 113). Il s’agit d’une communauté monastique fondée par Thích Nhất Hạnh, vers laquelle renvoyaient directement des liens présents sur le site de l’École des émotions avant leur retrait (des liens seulement, les chansons figurent toujours dans le programme).

La chanson « L’esprit est un ciel tout bleu » en est un bon exemple. Elle reprend une métaphore classique de la méditation de pleine conscience : les pensées et les émotions sont comparées à des nuages qui traversent un ciel demeurant, lui, parfaitement clair et paisible. Cette image est utilisée pendant les exercices de respiration et l’observation du « bocal de pensées », afin d’amener les enfants à modifier leur rapport à leurs états intérieurs.

De même, la chanson « J’inspire, j’expire » accompagne de nombreuses séances consacrées à l’attention au souffle, tandis que « Que tu sois heureux / May you be happy » reprend une formule très proche des pratiques de bienveillance universelle (mettā) issues du bouddhisme.

Ces vidéos n’étaient pas proposées comme de simples ressources culturelles permettant de découvrir une tradition religieuse, elles constituaient des supports pédagogiques destinés à être utilisés en classe avec les élèves. Ce choix confirme que les liens entre l’École des émotions et les pratiques contemplatives diffusées par le Village des Pruniers ne relèvent pas d’une interprétation extérieure, mais étaient bien intégrés au dispositif pédagogique lui-même.

Ce que révèle l’ensemble des séances

Ces quelques exemples sont loin d’être exhaustifs : on pourrait aussi relever l’omniprésence de la cloche comme marqueur rituel ouvrant et clôturant les séances, la métaphore des graines et du « jardin d’empathie », les vœux chantés et gestués destinés à « faire grandir l’amitié », les chansons méditatives, les objets symboliques ou les nombreuses injonctions à « être gentil » avec ses émotions. Pris isolément, chacun de ces éléments pourrait sembler anodin ou seulement maladroit, ensemble, ils composent un dispositif cohérent, dans lequel exercices contemplatifs, rituels, symboles et prescriptions morales s’articulent autour d’une même vision du monde passant par la transformation intérieure de l’enfant.

Par ailleurs, le programme de l’École des émotions comporte 2 autres volets : 

• des ateliers « bien-être » dont la brochure est disponible sur cette page, qui prolongent cette même logique en multipliant les références au yoga, les massages entre enfants, les injonctions au lâcher-prise et à la sérénité, les représentations erronées du corps et des références aux « énergies positives »
• un atelier « Ronde des émotions » (non disponible en ligne) qui pose d’autres questions : exposition émotionnelle publique, traitement collectif de situations individuelles, interdiction de nommer son agresseur, refus du registre de sanctions

Tous ces éléments auraient dû alerter bien plus tôt, le programme a été valorisé, diffusé et présenté comme une ressource sérieuse pendant des années par diverses institutions.
Deux hypothèses se présentent alors, toutes deux préoccupantes : soit ces contenus n’ont jamais été examinés avec l’attention qu’ils méritaient avant leur diffusion institutionnelle, soit ils l’ont été sans que leurs fondements spirituels, leur ambition de transformer les états intérieurs des enfants ou leurs implications éthiques aient été jugés problématiques. Dans les deux cas, la vigilance institutionnelle a gravement fait défaut.

Conclusion

Cette affaire rappelle une exigence simple : la sécurité des enfants doit passer avant la fascination pour les programmes « innovants », les cautions neuroscientifiques et les promesses de bien-être scolaire.

Il faut remercier les personnes qui ont pris le temps d’examiner les contenus et d’alerter la Miviludes. Il faut également saluer la réactivité de la Miviludes et de la DGESCO, qui ont permis de mettre un terme à une partie du soutien institutionnel apporté à ce programme.

Il reste toutefois une question majeure en suspens : comment un dispositif aussi explicitement construit autour de pratiques contemplatives a-t-il pu être promu pendant plusieurs années sans examen critique approfondi ? Le rôle de la recherche n’est pas d’accompagner la diffusion de programmes séduisants, mais d’en éprouver les fondements, les limites, les effets indésirables et les implications éthiques. Ici, cette fonction critique a manifestement fait défaut.

Les compétences psychosociales méritent mieux que des spiritualités furtives reconditionnées en neurosciences.
Les enfants méritent mieux que des programmes qui prétendent façonner leur vie intérieure.
La vigilance n’est pas une crispation idéologique : c’est une exigence de protection.
À l’École, elle devrait toujours être la règle lorsqu’il s’agit d’intervenir sur la conscience et le développement psychique de très jeunes enfants.